กลุ่มที่ 12 ทฤษฎีการเรียนรู้ของ Bandur

ทฤษฎีการเรียนรู้ของ Bandura

ทฤษฎีการเรียนรู้ทางสังคมเชิงพุทธิปัญญา  (Social Cognitive Learning Theory)  ซึ่งเป็นทฤษฎีของศาสตราจารย์บันดูรา  แห่งมหาวิทยาลัยสแตนฟอร์ด  (Stanford) ประเทศสหรัฐอเมริกา  บันดูรามีความเชื่อว่าการเรียนรู้ของมนุษย์ส่วนมากเป็นการเรียนรู้โดยการสังเกตหรือการเลียนแบบ  (Bandura 1963)  จึงเรียกการเรียนรู้จากการสังเกตว่า “การเรียนรู้โดยการสังเกต”  หรือ  “การเลียนแบบ” และเนื่องจากมนุษย์มีปฏิสัมพันธ์  (Interact) กับสิ่งแวดล้อมที่อยู่รอบ ๆ  ตัวอยู่เสมอ  บันดูราอธิบายว่าการเรียนรู้เกิดจากปฏิสัมพันธ์ระหว่างผู้เรียนและสิ่งแวดล้อมในสังคม  ซึ่งทั้งผู้เรียนและสิ่งแวดล้อมมีอิทธิพลต่อกันและกัน บันดูรา  (1969, 1971)  จึงเปลี่ยนชื่อทฤษฎีการเรียนรู้ของท่านว่า  การเรียนรู้ทางสังคม  (Social Learning Theory)  แต่ต่อมาได้เปลี่ยนเป็น  การเรียนรู้ทางสังคมเชิงพุทธิปัญญา  (Social Cognitive Learning Theory) อีกครั้งหนึ่ง

 ทั้งนี้  เนื่องจากบันดูราพบจากการทดลองว่า  สาเหตุที่สำคัญอย่างหนึ่งในการเรียนรู้ด้วยการสังเกต คือ  ผู้เรียนจะต้องเลือกสังเกตสิ่งที่ต้องการเรียนรู้โดยเฉพาะ  และสิ่งสำคัญอีกอย่างหนึ่งก็คือ  ผู้เรียนจะต้องมีการเข้ารหัส  (Encoding)  ในความทรงจำระยะยาวได้อย่างถูกต้อง  นอกจากนี้  ผู้เรียนต้องสามารถที่จะประเมินได้ว่าตนเลียนแบบ ได้ดีหรือไม่ดีอย่างไร  และจะต้องควบคุมพฤติกรรมของตนเองได้ด้วย (metacognitive ) บันดูรา  Bandura, 1986

จึงสรุปว่า  การเรียนรู้โดยการสังเกตจึงเป็นกระบวนการทางการรู้คิดหรือพุทธิปัญญา  (Cognitive Processes)  การเรียนรู้โดยการสังเกตหรือการเลียนแบบ  (Observational Learning หรือ Modeling) บันดูรา (Bandura)  มีความเห็นว่าทั้งสิ่งแวดล้อม  และตัวผู้เรียนมีความสำคัญเท่า ๆ กัน  บันดูรากล่าวว่า  คนเรามีปฏิสัมพันธ์  (Interact)  กับสิ่งแวดล้อมที่อยู่รอบๆ ตัวเราอยู่เสมอการเรียนรู้เกิดจาก  ปฏิสัมพันธ์ระหว่างผู้เรียนและสิ่งแวดล้อม  ซึ่งทั้งผู้เรียนและสิ่งแวดล้อมมีอิทธิพลต่อกันและกัน  พฤติกรรมของคนเราส่วนมากจะเป็นการเรียนรู้โดยการสังเกต  (Observational Learning)  หรือการเลียนแบบจากตัวแบบ  (Modeling) สำหรับตัวแบบไม่จำเป็นต้องเป็นตัวแบบที่มีชีวิตเท่านั้น  แต่อาจจะเป็นตัวสัญลักษณ์  เช่น  ตัวแบบที่เห็นในโทรทัศน์  หรือภาพยนตร์หรืออาจจะเป็นรูปภาพการ์ตูนหนังสือก็ได้  นอกจากนี้  คำบอกเล่าด้วยคำพูดหรือข้อมูลที่เขียนเป็นลายลักษณ์อักษรก็เป็นตัวแบบได้  การเรียนรู้โดยการสังเกตไม่ใช่การลอกแบบจากสิ่งที่สังเกตโดยผู้เรียนไม่คิด  คุณสมบัติของผู้เรียนมีความสำคัญ  เช่น  ผู้เรียนจะต้องมีความสามารถที่จะรับรู้สิ่งเร้า  และสามารถสร้างรหัสหรือกำหนดสัญลักษณ์ของสิ่งที่สังเกตเก็บไว้ในความจำระยะยาว  และสามารถเรียกใช้ในขณะที่ผู้สังเกตต้องการแสดงพฤติกรรมเหมือนตัวแบบ  บันดูราได้เริ่มทำการวิจัยเกี่ยวกับการเรียนรู้โดยการสังเกต หรือการเลียนแบบ  ตั้งแต่ปี ค.ศ. 1960 เป็นต้นมา  ได้ทำการวิจัยเป็นโครงการระยะยาว และได้ทำการพิสูจน์สมมติฐานที่ตั้งไว้ทีละอย่าง  โดยใช้กลุ่มทดลองและควบคุมอย่างละเอียด  และเป็นขั้นตอน  ต่อไปนี้เป็นตัวอย่างของการวิจัยที่บันดูราและผู้ร่วมงานเกี่ยวกับการเรียนรู้โดยการสังเกตผลการวิจัยที่ได้รับความสนใจจากนักจิตวิทยาเป็นอันมาก  และมีผู้นำไปทำงานวิจัยโดยใช้สถานการณ์แตกต่างไป  ผลที่ไดรับสนับสนุนข้อสรุปของศาสตราจารย์บันดูราเกี่ยวกับการเรี่ยนรู้โดยการสังเกต  การทดลองอันแรกโดย  บันดูรา ร็อส แ ละร็อส (Bandural, Ross&Roos, 1961)  เป็นการแสดงพฤติกรรมก้าวร้าวโดยการสังเกต  

บันดูราและผู้ร่วมงานได้แบ่งเด็กออกเป็น 3 กลุ่ม

1. ให้เห็นตัวอย่างจากตัวแบบที่มีชีวิต แสดงพฤติกรรมก้าวร้าว

2. เด็กกลุ่มที่สองมีตัวแบบที่ไม่แสดงพฤติกรรมก้าวร้าว

3. เด็กกลุ่มที่สามไม่มีตัวแบบแสดงพฤติกรรมให้ดูเป็นตัวอย่าง ในกลุ่มมีตัวแบบแสดงพฤติกรรมก้าวร้าว

การทดลองเริ่มด้วยเด็กและตัวแบบเล่นตุ๊กตา  (Tinker Toys)  สักครู่หนึ่งประมาณ 1 – 10 นาที ตัวแบบลุกขึ้นต่อย  เตะ  ทุบ  ตุ๊กตาที่ทำด้วยยางแล้วเป่าลม  ฉะนั้นตุ๊กตาจึงทนการเตะต่อยหรือแม้ว่าจะนั่งทับหรือยืนก็ไม่แตก  สำหรับเด็กกลุ่มที่สอง  เด็กเล่นตุ๊กตาใกล้ ๆ กับตัวแบบ  แต่ตัวแบบไม่แสดงพฤติกรรมก้าวร้าวให้ดูเป็นตัวอย่าง  เด็กกลุ่มที่สามเล่นตุ๊กตาโดยไม่มีตัวแบบ  หลังจากเล่นตุ๊กตาแล้วแม้ผู้ทดลองพาเด็กไปดูห้องที่มีตุ๊กตาที่น่าเล่นมากกว่า  แต่บอกว่าห้ามจับตุ๊กตา  เพื่อจะให้เด็กรู้สึกคับข้องใจ  เสร็จแล้วนำเด็กไปอีกห้องหนึ่งทีละคน ซึ่งมีตุ๊กตาหลายชนิดวางอยู่และมีตุ๊กตายางที่เหมือนกับตุ๊กตาที่ตัวแบบเตะต่อยและทุบรวมอยู่ด้วย 

ผลการทดลองพบว่า  เด็กที่อยู่ในกลุ่ม  ที่มีตัวแบบแสดงพฤติกรรมก้าวร้าวจะแสดงพฤติกรรมก้าวร้าว  ส่วนเด็กที่อยู่ในแบบแสดงพฤติกรรมก้าวร้าวก็จะไม่แสดงพฤติกรรมก้าวร้าว  

สรุปว่าพฤติกรรมของมนุษย์อาจจะแบ่งออกได้เป็น 3 ประเภท

1.             พฤติกรรมสนองตอบที่เกิดจากการเรียนรู้ ผู้ซึ่งแสดงออกหรือกระทำสม่ำเสมอ

2.    พฤติกรรมที่เรียนรู้แต่ไม่เคยแสดงออกหรือกระทำ

2.              พฤติกรรมที่ไม่เคยแสดงออกทางการกระทำ  เพราะไม่เคยเรียนรู้จริง ๆ

             บันดูราไม่เชื่อว่าพฤติกรรมที่เกิดขึ้นจะคงตัวอยู่เสมอ  ทั้งนี้เพราะสิ่งแวดล้อมเปลี่ยนแปลงอยู่เสมอ และทั้งสิ่งแวดล้อมและพฤติกรรมมีอิทธิพลซึ่งกันและกัน  ตัวอย่างเช่น  เด็กที่มีพฤติกรรมก้าวร้าวก็คาดหวังว่าผู้อื่นจะแสดงพฤติกรรมก้าวร้าวต่อตนด้วย  ความหวังนี้ก็ส่งเสริมให้เด็กแสดงพฤติกรรมก้าวร้าว  และผลพวงก็คือว่าเด็กอื่น  (แม้ว่าจะไม่ก้าวร้าว)  ก็จะแสดงพฤติกรรมตอบสนองแบบก้าวร้าวด้วย  และเป็นเหตุให้เด็กที่มีพฤติกรรมก้าวร้าวยิ่งแสดงพฤติกรรมก้าวร้าวมากยิ่งขึ้น  ซึ่งเป็นการย้ำความคาดหวังของตน

 บันดูราสรุปว่า “เด็กที่มีพฤติกรรมก้าวร้าวจะสร้างบรรยากาศก้าวร้าวรอบ ๆ ตัว  จึงทำให้เด็กอื่นที่มีพฤติกรรมอ่อนโยนไม่ก้าวร้าวแสดงพฤติกรรมตอบสนองก้าวร้าว  เพราะเป็นการแสดงพฤติกรรมต่อสิ่งแวดล้อมที่ก้าวร้าว”

ขั้นของการเรียนรู้โดยการสังเกตหรือเลียนแบบ  บันดูรากล่าวว่า  การเรียนรู้ทางสังคมด้วยการรู้คิดจากการเลียนแบบมี  2  ขั้น  คือ

 ขั้นแรก  เป็นขั้นการได้รับมาซึ่งการเรียนรู้  (Acquisition)  ทำให้สามารถแสดงพฤติกรรมได้

 ขั้นที่สอง  เรียกว่าขั้นการกระทำ  (Performance)  ซึ่งอาจจะกระทำหรือไม่กระทำก็ได้  การแบ่งขั้นของการเรียนรู้แบบนี้ทำให้ ทฤษฎีการเรียนรู้ของบันดูราแตกต่างจากทฤษฎีพฤติกรรมนิยมชนิดอื่น ๆ  การเรียนรู้ที่แบ่งออกเป็น  2  ขั้น  อาจจะแสดงด้วยแผนผังดังต่อไปนี้

แผนผังที่ 1 ขั้นของการเรียนรู้โดยการเลียนแบบ

ขั้นการรับมาซึ่งการเรียนรู้  ประกอบด้วยส่วนประกอบที่สำคัญเป็นลำดับ  3  ลำดับ  ดังแสดงในแผนผังที่ 2

              แผนผังที่  2  ส่วนประกอบของการเรียนรู้ขึ้นกับการรับมาซึ่งการเรียนรู้  จากแผนผังจะเห็นว่า ส่วนประกอบทั้ง  3  อย่าง  ของการรับมาซึ่งการเรียนรู้เป็นกระบวนการทางพุทธิปัญญา  (Cognitive Processes)  ความใส่ใจที่เลือกสิ่งเร้ามีบทบาทสำคัญในการเลือกตัวแบบสำหรับขั้นการกระทำ (Performance)  นั้นขึ้นอยู่กับผู้เรียน เ ช่น  ความสามารถทางด้านร่างกาย  ทักษะต่าง ๆ รวมทั้งความคาดหวังที่จะได้รับแรงเสริมซึ่งเป็นแรงจูงใจกระบวนการที่สำคัญในการเรียนรู้โดยการสังเกตบันดูรา  (Bandura, 1977)  ได้อธิบายกระบวนการที่สำคัญในการเรียนรู้โดยการสังเกตหรือการเรียนรู้โดยตัวแบบว่ามีทั้งหมด 4 อย่างคือ

1.กระบวนการความใส่ใจ  (Attention)  ความใส่ใจของผู้เรียนเป็นสิ่งสำคัญมาก  ถ้าผู้เรียนไม่มีความใส่ใจในการเรียนรู้  โดยการสังเกตหรือการเลียนแบบก็จะไม่เกิดขึ้น  ดังนั้น  การเรียนรู้แบบนี้ความใส่ใจจึงเป็นสิ่งแรกที่ผู้เรียนจะต้องมี  บันดูรากล่าวว่าผู้เรียนจะต้องรับรู้ส่วนประกอบที่สำคัญของพฤติกรรมของผู้ที่เป็นตัวแบบ องค์ประกอบที่สำคัญของตัวแบบที่มีอิทธิพลต่อความใส่ใจของผู้เรียนมีหลายอย่าง  เช่น  เป็นผู้ที่มีเกียรติสูง  (High Status)  มีความสามารถสูง  (High Competence)  หน้าตาดี  รวมทั้งการแต่งตัว  การมีอำนาจที่จะให้รางวัลหรือลงโทษ  คุณลักษณะของผู้เรียนก็มีความสัมพันธ์กับกระบวนการใส่ใจ  ตัวอย่างเช่น  วัยของผู้เรียน  ความสามารถทางด้านพุทธิปัญญา  ทักษะทางการใช้มือและส่วนต่าง ๆ  ของร่างกาย  รวมทั้งตัวแปรทางบุคลิกภาพของผู้เรียน  เช่น  ความรู้สึกว่าตนนั้นมีค่า  (Self-Esteem)  ความต้องการและทัศนคติของ  ผู้เรียน  ตัวแปรเหล่านี้มักจะเป็นสิ่งจำกัดขอบเขตของการเรียนรู้โดยการสังเกต ตัวอย่างเช่น  ถ้าครูต้องการให้เด็กวัยอนุบาลเขียนพยัญชนะไทยที่ยาก ๆ  เช่น ฆ ม โดยพยายามแสดงการเขียนให้ดูเป็นตัวอย่าง  ทักษะการใช้กล้ามเนื้อใน การเคลื่อนไหวของเด็กวัยอนุบาลยังไม่พร้อมฉะนั้นเด็กวัยอนุบาลบางคนจะเขียนหนังสือตามที่ครูคาดหวังไม่ได้

2.  กระบวนการจดจำ  (Retention Process) บันดูรา  อธิบายว่า  การที่ผู้เรียนหรือผู้สังเกตสามารถที่จะเลียนแบบหรือแสดงพฤติกรรมเหมือนตัวแบบได้ก็เป็นเพราะผู้เรียนบันทึกสิ่งที่ตนสังเกตจากตัวแบบไว้ในความจำระยะยาว บันดูรา พบว่าผู้สังเกตที่สามารถอธิบายพฤติกรรม  หรือการกระทำของตัวแบบด้วยคำพูด หรือสามารถมีภาพพจน์สิ่งที่ตนสังเกตไว้ในใจจะเป็นผู้ที่สามารถจดจำสิ่งที่เรียนรู้โดยการสังเกตได้ดีกว่าผู้ที่เพียงแต่ดูเฉย ๆ หรือทำงานอื่นในขณะที่ดูตัวแบบไปด้วย

3.  กระบวนการจูงใจ  (Motivation Process)  บันดูรา  (1965, 1982)  อธิบายว่า  แรงจูงใจของผู้เรียนที่จะแสดงพฤติกรรมเหมือนตัวแบบที่ตนสังเกต  เนื่องมาจากความคาดหวังว่า  การเลียนแบบจะนำประโยชน์มาใช้  เช่น  การได้รับแรงเสริมหรือรางวัล  หรืออาจจะนำประโยชน์บางสิ่งบางอย่างมาให้  รวมทั้งการคิดว่าการแสดงพฤติกรรมเหมือนตัวแบบจะทำให้ตนหลีกเลี่ยงปัญหาได้ ในห้องเรียนเวลาครูให้รางวัลหรือลงโทษพฤติกรรมของนักเรียน คนใดคนหนึ่งนักเรียนทั้งห้องก็จะเรียนรู้โดยการสังเกตและเป็นแรงจูงใจให้ผู้เรียนแสดงพฤติกรรมหรือไม่แสดงพฤติกรรม เวลานักเรียนแสดงความประพฤติดี  เช่น นักเรียนคนหนึ่งทำการบ้านเรียบร้อยถูกต้องแล้วได้รับรางวัลชมเชยจากครู  หรือให้สิทธิพิเศษก็จะเป็นตัวแบบให้แก่นักเรียนคนอื่น ๆ พยายามทำการบ้านมาส่งครูให้เรียบร้อย เพราะมีความคาดหวังว่าคงจะได้รับแรงเสริมหรือรางวัลบ้าง  ในทางตรงข้ามถ้านักเรียนคนหนึ่งถูกทำโทษเนื่องจากเอาของมารับประทานในห้องเรียน ก็จะเป็นตัวแบบของพฤติกรรม  ที่นักเรียนทั้งชั้นจะไม่ปฏิบัติตาม  แม้ว่าบันดูราจะกล่าวถึงความสำคัญของแรงเสริมบวกว่ามีผลต่อพฤติกรรมที่ผู้เรียนเลียนแบบตัวแบบแต่ความหมายของความสำคัญของแรงเสริมนั้นแตกต่างกันกับของสกินเนอร์ (Skinner

กลุ่มที่ 11 ออซูเบล (Ausubel , David 1963

ออซูเบล (Ausubel , David 1963)

ออซูเบล  (Ausubel , David 1963)  เป็นนักจิตวิทยาแนวปัญญานิยม  ทฤษฎีของออซูเบลเป็นทฤษฎีที่หาหลักการอธิบายการเรียนรู้ที่เรียกว่า  "Meaningful Verbal Learning"  โดยเฉพาะ  การเชื่อมโยงความรู้ที่ปรากฎในหนังสือที่โรงเรียนใช้กับความรู้เดิมที่อยู่ในสมองของผู้เรียน  ในโครงสร้างสติปัญญา  (Cognitive Structure)  หรือการสอนโดยวิธีการให้ข้อมูลข่าวสาร  ด้วยถ้อยคำทฤษฎีของออซูเบล  เน้นความสำคัญของการเรียนรู้อย่างมีความเข้าใจทฤษฎีของออซูเบลบางครั้งเรียกว่า  "Subsumption Theory"  

ทฤษฎีกลุ่มพุทธิปัญญา (Cognitivism)

ตั้งแต่ปี  ค.ศ. 1960  นักทฤษฎีการเรียนรู้เริ่มตระหนักว่า  การที่จะเข้าถึงการเรียนรู้ได้อย่างสมบูรณ์นั้น  จะต้องผ่านการพิจารณา  ไตร่ตรอง  การคิด  (Thinking)  เช่นเดียวกับพฤติกรรม  และควรเริ่มสร้างแนวคิดเกี่ยวกับการเรียนรู้ในทรรศนะของ  การเปลี่ยนแปลงกระบวนการคิด (Mental change)  มากกว่าการเปลี่ยนแปลงทางพฤติกรรม  ดังนั้นจึงมี  การเปลี่ยนกระบวนทัศน์จากความสนใจเกี่ยวกับสิ่งเร้ากับการตอบสนอง

กลุ่มพุทธิปัญญา  ให้ความสนใจเกี่ยวกับกระบวนการคิด  การให้เหตุผลของผู้เรียน  ซึ่งแตกต่างจากทฤษฎีการเรียนรู้ของกลุ่มพฤติกรรมนิยม  (Behaviorism)  ที่มุ่งเน้นพฤติกรรมที่สังเกตได้เท่านั้นโดยมิได้สน ใจกับกระบวนการคิดหรือกิจกรรมทางสติปัญญาของมนุษย์

การเรียนรู้อย่างมีความหมาย

คือ ผู้เรียนได้เชื่อมโยง  (Subsumme)  สิ่งที่จะต้องเรียนรู้ใหม่  กับความรู้เดิมที่มีมาก่อนที่มีในโครงสร้างในสติปัญญาของผู้เรียนมาแล้ว

ออซูเบลให้ความหมายการเรียนรู้อย่างมีความหมาย ( Mearningful learning)  ว่าเป็นการเรียนที่ผู้เรียนได้รับมาจากการที่ผู้สอนอธิบายสิ่งที่จะต้องเรียนรู้ให้ทราบและผู้เรียนรับฟังด้วยความเข้าใจโดยผู้ เรียนเห็นความสัมพันธ์ของสิ่งที่เรียนรู้กับโครงสร้างพุทธิปัญญาที่ได้เก็บไว้ในความทรงจำ และจะสามารถนำมาใช้ในอนาคต  ออซูเบลได้ชี้ให้เห็นว่าทฤษฎีนี้มีวัตถุประสงค์เพื่อที่จะอธิบายเกี่ยวกับพุทธิปัญญา   

ประเภทของการเรียนรู้โดยการรับอย่างมีความหมาย 

1.  Subordinate learning   

 1.1 Deriveration Subsumption  ป็นการเชื่อมโยงสิ่งที่จะต้องเรียนรู้ใหม่กับหลักการหรือกฎเกณฑ์ที่เคยเรียนมาแล้ว  โดยการได้รับข้อมูลมาเพิ่ม  เช่น  มีคนบอก      

1.2 Correlative subsumption  เป็นการเรียนรู้ที่มีความหมายเกิดจากการขยายความ หรือปรับโครงสร้างทางสติปัญญาที่มีมาก่อนให้สัมพันธ์กับสิ่งที่จะเรียนรู้ใหม่

2. Superordinate learning   ป็นการเรียนรู้โดยการอนุมาน โดยการจัดกลุ่มสิ่งที่เรียนใหม่เข้ากับความคิดรวบยอดที่กว้างและครอบคลุมความคิดยอดของสิ่งที่เรียนใหม่

3. Combinatorial learning  เป็นการเรียนรู้หลักการ  กฎเกณฑ์ต่างๆเชิงผสม  ในวิชาคณิตศาสตร์ หรือวิทยาศาสตร์ โ ดยการใช้เหตุผล  หรือการสังเกต

เทคนิคการสอน

ออซูเบลได้เสนอแนะเกี่ยวกับ  Advance organizer   เป็นเทคนิคที่ช่วยให้ผู้เรียนได้เรียนรู้อย่างมีความหมายจากการสอนหรือบรรยายของครู  โดยการสร้างความเชื่อมโยงระหว่างความรู้ที่มีมาก่อนกับข้อมูลใหม่ หรือความคิดรวบยอดใหม่ ที่จะต้องเรียน  จะช่วยให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้อย่างมีความหมายที่ไม่ต้องท่องจำ หลักการทั่วไปที่นำมาใช้ คือ      

 -  การจัด เรียบเรียง ข้อมูลข่าวสารที่ต้องการให้เรียนรู้  ออกเป็นหมวดหมู่

-   นำเสนอกรอบ หลักการกว้างๆ ก่อนที่จะให้เรียนรู้ในเรื่องใหม่

-  แบ่งบทเรียนเป็นหัวข้อที่สำคัญ  และบอกให้ทราบเกี่ยวกับหัวข้อสำคัญ

สรุปได้ว่า  การเรียนรู้อย่างมีความหมาย  (Mearningful learning)

ออซูเบล  เป็นทฤษฎีกลุ่มพุทธิปัญญา  เน้นความสำคัญของผู้เรียน  ออซูเบลจะสนับสนุนทั้ง Discovery และ Expository technique  ซึ่งเป็นการสอนที่ครูให้หลักเกณฑ์  และผลลัพธ์  ออซูเบลมีความเห็นว่าสำหรับเด็กโต  (อายุเกิน11หรือ 12 ปี)นั้น  การจัดการเรียนการสอนแบบ  Expository technique  น่าจะเหมาะสมกว่าเพราะเด็กวัยนี้สามารถเข้าใจเรื่องราว  คำอธิบายต่างๆได้

กลุ่มที่ 10 ทฤษฎีการกลุ่มเกสตัลท์ (Gestalt ‘s Theory)

ทฤษฎีการกลุ่มเกสตัลท์ (Gestalt ‘s Theory)

ทฤษฎีการเรียนรู้ของกลุ่มเกสตัลท์  เกิดจากนักจิตวิทยาชาวเยอรมันตั้งแต่ปี  ค.ศ. 1912  โดยมีผู้นำกลุ่มคือ  เวอร์ไธเมอร์  (Wertheimer)  โคห์เลอร์  (Kohler)  คอฟฟ์กา (Koffka)  และเลวิน (Lewin)

ทั้งกลุ่มมีแนวความคิดว่า  การเรียนรู้เกิดจากการจัดประสบการณ์ทั้งหลายที่อยู่กระจัดกระจายให้มารวมกันเสียก่อน  แล้วจึงพิจารณาส่วนย่อยต่อไป

กฎการเรียนรู้

หลักการเรียนรู้ของทฤษฎี  กลุ่มเกสตัลท์เน้นการเรียนรู้ที่ส่วนรวมมากกว่าส่วนย่อย  ซึ่งจะเกิดขึ้นจากประสบการณ์และการเรียนรู้เกิดขึ้นจาก  2  ลักษณะคือ

1.  การรับรู้  (Perception)  เป็นการแปรความหมายจากการสัมผัสด้วยอวัยวะสัมผัสทั้ง  5  ส่วนคือ

หู  ตา  จมูก  ลิ้นและผิวหนัง  การรับรู้ทางสายตาจะประมาณร้อยละ  75  ของการรับรู้ทั้งหมด  ดังนั้นกลุ่ม

ของเกสตัลท์จึงจัดระเบียบการรับรู้โดยแบ่งเป็นกฎ  4  ข้อ  เรียกว่า  กฎแห่งการจัดระเบียบ  คือ

                     1.1 กฎแห่งความชัดเจน (Clearness) การเรียนรู้ที่ดีต้องมีความชัดเจนและแน่นอน  เพราะผู้เรียนมีประสบการณ์เดิมแตกต่างกัน

        1.2  กฎแห่งความคล้ายคลึง  (Law of Similarity)  เป็นการวางหลักการรับรู้ในสิ่งที่คล้ายคลึงกัน  เพื่อจะได้รู้ว่าสามารถจัดเข้ากลุ่มเดียวกัน

        1.3  กฎแห่งความใกล้ชิด  (Law of Proximity)  เป็นการกล่างถึงว่าถ้าสิ่งใดหรือสถานการณ์ใดที่มีความใกล้ชิดกัน  ผู้เรียนมีแนวโน้มที่จะรับรู้สิ่งนั้นไว้แบบเดียวกัน

        1.4  กฎแห่งความต่อเนื่อง  (Law of Continuity)  สิ่งเร้าที่มีทิศทางในแนวเดียวกัน  ซึ่งผู้เรียนจะรับรู้ว่าเป็นพวกเดียวกัน

        1.5  กฎแห่งความสมบูรณ์  (Law of Closer)  สิ่งเร้าที่ขาดหายไปผู้เรียนสามารถรับรู้ให้เป็นภาพสมบูรณ์ได้โดยอาศัยประสบการณ์เดิม

2.  การหยั่งเห็น  (Insight)  หมายถึง  การเกิดความคิดแวบขึ้นมาทันทีทันใด  ในขณะที่ประสบปัญหาโดยมองเห็นแนวทางในการแก้ปัญหาตั้งแต่เริ่มแรกเป็นขั้นตอนจนสามารถแก้ปัญหาได้ เป็นการ

มองเห็นสถานการณ์ในแนวทางใหม่ ๆ ขึ้น  โดยเกิดจากความเข้าใจและความรู้สึกที่มีต่อสถานการณ์ว่า

ได้ยินได้ค้นพบแล้ว  ผู้เรียนจะมองเห็นช่องทางการแก้ปัญหาขึ้นได้ในทันทีทันใด

การทดลองกลุ่มเกสตัลท์  เพื่อที่จะได้เข้าใจวิธีการแนวคิดของนักจิตวิทยากลุ่มนี้เกี่ยวกับการเรียนรู้ด้วย

การหยั่งเห็น  ซึ่งจะยกตัวอย่างการทดลองของโคล์เลอร์  ระหว่างปี ค.ศ. 1913-1917  ซึ่งทดลองกับลิง

ชิมแปนซี  ซึ่งการทดลองครั้งแรกเป็นการทดลองในเยอรมัน  แต่ต่อมาเข้าได้ย้ายมาตั้งถิ่นฐานที่อเมริกา

การทดลองส่วนใหญ่ระยะหลังจึงเกิดขึ้นในห้องปฏิบัติการ ในประเทศอเมริกา

ขั้นตอนการทดลอง  การทดลองของเขาครั้งแรกมีจุดประสงค์เพราะไม่เห็นด้วยกับทฤษฎีการเรียนรู้

ของธอร์นไดค์ที่กล่าว  ตว์โลกทั่วไปทำอะไรไม่มีแบบแผนหรือระเบียบวิธีใด ๆ  การเรียนรู้ที่เกิดขึ้นเป็นการ

เดาสุ่มหรือการลองถูกลองผิด  ดยมีการเสริมกำลังเป็นรางวัล  เช่น  อาหารเป็นแรงจูงใจที่ผลักดันให้เกิด

การเรียนรู้  โดยไม่มีกระบวนการแก้ปัญหาโดยใช้ปัญญา

อ้างอิง

 http://www.nana-bio.com/phychology/Gestalt%20Psychology.htm

กลุ่มที่ 9 ธอร์นไดค์ Thorndike

ธอร์นไดค์  (Thorndike)

ธอร์นไดค์  (Thorndike)  ซึ่งได้กล่าวว่าการเรียนรู้คือ การที่ผู้เรียนสามารถสร้างความสัมพันธ์ เชื่อมโยง  (Bond)  ระหว่างสิ่งเร้า  และการตอบสนอง  ละได้รับความพึงพอใจจะทำให้เกิดการเรียนรู้ขึ้น ธอร์นไดค์ได้  ทำการทดลองพบว่า  การเรียนรู้ของอินทรีย์ ที่ด้อยความสามารถเกิดจากการลองผิดลองถูก    ( Trial and Error )  ซึ่งต่อมา  เขานิยมเรียกว่า  การเรียนรู้แบบเชื่อมโยง  การทดลองของธอร์นไดค์ ที่รู้จักกันดีที่สุด คือ  การเอาแมวหิวใส่ในกรง  ข้างนอกกรงมีอาหารทิ้งไว้ให้  แมวเห็น  ในกรงมีเชือกซึ่งปลายข้างหนึ่งผูกกับบานประตูไว้  ส่วนปลายอีกข้างหนึ่ง  เมื่อถูกดึงจะทำให้ประตูเปิด  ธอร์นไดค์ ได้สังเกตเห็นว่า ในระยะแรก ๆ  แมวจะวิ่งไปวิ่งมา  ข่วนโน่นกัดนี่  เผอิญไปถูกเชือกทำให้ประตูเปิด  แมวออกไปกินอาหารได้ เมื่อจับแมวใส่กรง  ครั้งต่อไปแมวจะดึงเชือกได้เร็วขึ้น  จนกระทั่งในที่สุดแมวสามารถดึงเชือกได้ในทันที

ธอร์นไดค์ได้สรุปว่า  การลองผิดลองถูกจะนำไปสู่การเชื่อมโยงระหว่างสิ่งเร้าและการตอบสนอง และการเรียนรู้  ก็คือการที่มีการเชื่อมโยง  (Connection)  ระหว่างสิ่งเร้า  (Stimuli)  และการตอบสนอง          ( Responses )  การเรียนรู้แบบลองผิดลองถูก  มีใจความที่สำคัญว่า  เมื่ออินทรีย์กระทบสิ่งเร้า  อินทรีย์จะลองใช้วิธีตอบสนองต่อสิ่งเร้าหลาย ๆ วิธี  จนพบกับวิธีที่เหมาะสมและถูกต้องกับเหตุการณ์และสถานการณ์ เมื่อได้รับการตอบสนองที่ถูกต้องก็จะนำไปต่อเนื่องเข้ากับสิ่งเร้า นั้น ๆ  มีผลให้เกิดการเรียนรู้ขึ้น  โดยมีหลักเกณฑ์  และลำดับขั้นที่จะนำไปสู่การเรียนรู้แบบนี้  คือ

1.  มีสถานการณ์ที่เป็นปัญหาเป็นสิ่งเร้าให้อินทรีย์แสดงการตอบสนองหรือแสดงพฤติกรรมออกมา

2.  อินทรีย์จะแสดงอาการตอบสนองหลาย ๆ อย่าง  เพื่อแก้ปัญหาที่เกิดขึ้น

3.  ปฏิกิริยาตอบสนองที่ไม่ทำให้เกิดความพอใจจะถูกตัดทิ้งไป

4. เมื่อปฏิกิริยาตอบสนองที่ไม่ทำให้เกิดความพอใจถูกตัดทิ้งไป  จนเหลือปฏิกิริยาที่ทำให้เกิดความพอใจ อินทรีย์จะถือเอา  กิริยาตอบสนอง  ที่ถูกต้องและจะแสดงตอบสนองต่อสิ่งเร้า  ( Interaction )  นั้นมากระทบอีก

นอกจากนี้  ธอร์นไดค์  ได้ตั้งกฎแห่งการเรียนรู้ขึ้นอีก  3  กฎ  คือ

1.  กฎแห่งผล  ( Law of Effect )  กล่าวว่าเมื่อการเชื่อมโยงระหว่างสิ่งเร้ากับอาการตอบสนองนำความพอใจมาให้การเชื่อมโยง  ระหว่างสิ่งเร้ากับอาการตอบสนองก็จะแน่นแฟ้นขึ้น  ถ้าความสัมพันธ์นี้นำความรำคาญใจมาให้  ความสัมพันธ์นี้  ก็จะคลายความแน่นแฟ้นลง  หรืออาจจะกล่าวได้ว่า  ถ้าจะให้ผู้เรียนรู้อะไรจะต้องมีรางวัลให้  (รางวัลมิได้หมายถึงสิ่งของ  แต่อย่างเดียว  แต่รวมเอา  ทุกสิ่งทุกอย่างที่ทำให้ผู้เรียน รู้สึกพอใจ  เช่น  การให้คำชมเชย  เป็นต้น )  เมื่อผู้เรียนแสดงพฤติกรรม  ที่ต้องการออกมา  ถ้าจะให้พฤติกรรมบางอย่างหายไปเมื่อผู้เรียนแสดงพฤติกรรมนั้นออกมาจะต้องมีการทำโทษ  เมื่อธอร์นไดค์ ประกาศ  กฎแห่งผล  ออกมาเช่นนี้  มีผู้พยายามทดลองเพิ่มเติมและมีผู้ได้แย้งกันเป็นอันมาก  ต่อมาธอร์นไดค์พบว่า  การทำโทษ มิได้ทำให้การเชื่อมโยงคลายลง  

ในที่สุดก็สรุปว่า   ถ้าการทำโทษมีผลอยู่บ้าง  ก็ไม่ได้ทำให้การเชื่อมโยงอันเก่าคลายลง  แต่จะเป็นการบังคับ  ให้ผู้เรียนพยายาม  ลองแสดงอาการตอบสนองอย่างอื่น  ในที่สุดธอร์นไดค์จึงล้มเลิกกฎแห่งผลที่เกี่ยวกับ  การลงโทษ  แต่ยังคงเหลือกฎแห่งผล  ในด้านการให้รางวัลไว้ว่า  รางวัลเท่านั้นที่ทำให้เกิดการเรียนรู้ขึ้น

2.  กฎแห่งการฝึก  ( Law of Exercise )  จากการสังเกตเมื่อเอาแมวใส่กรงครั้งหลัง  แมวจะหาทางออกจากกรงได้เร็วขึ้น  เมื่อทดลอง  นาน ๆ เข้า  แมวก็สามารถออกจากกรงได้ทันที  ตามลักษณะนี้ธอร์นไดค์อธิบายว่า  ความสัมพันธ์ระหว่างสิ่งเร้ากับการ  ตอบสนองได้  สัมพันธ์  แน่นแฟ้นขึ้น  และความสัมพันธ์นี้ จะแน่นแฟ้นยิ่งขึ้น  เมื่อมีการฝึกหัดหรือซ้ำบ่อย ๆ และความสัมพันธ์นี้  จะคลายอ่อนลง  เมื่อไม่ได้ใช้  และธอร์นไดค์เชื่อว่าการกระที่ไม่มีรางวัลเป็นผลตอบแทนหลังการตอบสนองนั้น ๆ  สิ้นสุดลง จะต้องลงเอยด้วย  ความสำเร็จ  มิฉะนั้นการกระทำนั้นก็ไม่มีความหมาย  แต่หลังจากปี ค.ศ.1930 ธอร์นไดค์ได้แก้กฎแห่งการฝึกนี้ใหม่  เพราะในบางกรณี  กฎแห่งการฝึกและกฎแห่งผลไม่สามารถใช้ในสถานการณ์เดียวกันได้  เช่น  เมื่อปิดตาแล้ว  ทดลองหัด  ลากเส้นให้ยาว 3 นิ้ว  แม้ให้ฝึกหัดลากเส้นเท่าไรก็ตาม  ก็ไม่สามารถลากเส้นให้ยาว  3  นิ้วได้  ดังนั้นการฝึกหัดทำจะมีผลดีต่อ  การเรียนรู้ด้วย  ตัวของมันเอง  ไม่ได้ จะต้องมีเหตุผลอื่นเข้ามาเกี่ยวข้องด้วย

ดังนั้นธอร์นไดค์จึงประกาศยกเลิกกฎแห่งการฝึกนี้ แต่ยังเชื่อว่า  การฝึกฝนที่มี  การควบคุมที่ดี  ก็ยังมีผลดีต่อการเรียนรู้อยู่นั่นเอง  กล่าวคือ  ถ้าเปิดโอกาสให้ผู้เรียนทราบผลของ  การเรียน  แต่ละครั้งว่ายาวหรือสั้นไปเท่าใด  การฝึกหัดก็สามารถทำให้ผู้ฝึกหัดมีโอกาสลากเส้นให้ยาว  3  นิ้วได้

3.  กฎแห่งความพร้อม  ( Law of Readiness )  ธอร์นไดค์ตั้งกฎแห่งความพร้อมนี้เพื่อเสริมกฎแห่งผล  และได้อธิบายไว้ในรูปของการเตรียมตัว  และการเตรียมพร้อม  ในการที่จะตอบสนองกิจกรรมที่ตามมาหลังจากการที่มีการเตรียมตัวพร้อมแล้ว  เช่น  ในสถานการณ์ของแมวในกรง  แมวจะทำอะไรออกมานั้น แมวจะต้องหิว  แมวสามารถเอาเท้าตะปบเชือกที่ห้อยแขวนอยู่นั้น ได้  และมีประสาทสัมผัสที่จะรับรู้ว่าได้รับผลพอใจหรือไม่พฤติกรรมที่แสดงออกไปแล้ว  เป็นต้น  หรือถ้ามนุษย์พร้อม  ที่จะเรียนรู้อะไรบางอย่างได้  พร้อมที่จะแสดงพฤติกรรมบางอย่างที่จำเป็นสำหรับขบวนการการเรียนรู้นั้น  เช่น  จะต้องมีร่างกายที่สูงพอ  แข็งแรงและอยู่ในสภาวะจูงใจที่เหมาะสม  ผู้เรียนจะแสดงหรือไม่แสดงพฤติกรรมอะไรออกมานั้น  ธอร์นไดค์ให้หลักไว้  3  ข้อ  คือ

1.  เมื่อหน่วยของการกระทำพร้อมที่จะแสดงออกมา  ถ้าผู้กระทำทำด้วยความสบายหรือพอใจไม่มีอะไรจะเปลี่ยนแปลงการกระทำ นี้ได้

2.  ถ้าหน่วยของการกระทำพร้อมที่จะแสดงออกแต่ไม่ได้แสดง  จะทำให้เกิดความไม่สบายใจ

3.  ถ้าหน่วยของการกระทำยังไม่พร้อมที่จะแสดงออก  แต่จำเป็นต้องแสดงออก  การแสดงออกนั้น ๆ กระทำไปด้วยความไม่สบายใจ  ไม่พอใจเช่นกัน  ถึงแม้ว่าธอร์นไดค์ได้ปรับปรุงแก้ไขและขยายแนวความคิดของเขาอยู่ตลอดเวลา  ทำให้กฎแห่งความพร้อมและ  กฎแห่งการฝึกหัดหย่อนความสำคัญไป ยังคงเหลือเพียงกฎแห่งผลที่เป็นที่ยอมรับกันอยู่ แต่ในกฎนี้ก็เหลือเพียงด้านของรางวัล  ที่มีผลต่อการเรียนรู้ ส่วนด้านการลงโทษกับการเรียนรู้นั้นถูกตัดทิ้งไป

 อ้างอิง

http://www.novabizz.com/NovaAce/Learning/Connectionism_Theory.htm

กลุ่มที่ 8 ทฤษฎีการเรียนรู้ของสกินเนอร์ (Skinner)

ทฤษฎีการเรียนรู้ของสกินเนอร์ (Skinner)

ทฤษฎีการเรียนรู้ขอสกินเนอร์  (Skinner)  เป็นผู้คิดทฤษฎีการวางเงื่อนไขแบบการกระทำหรือแบบปฏิบัติการ  ซึ่งมีชื่อเรียกต่าง ๆ กัน  คือ  Operant  Conditioning  Theory  หรือ  Instrumental conditioning theory  หรือ  Type - R Conditioning Theory   สกินเนอร์ได้เสนอแนวความคิดโดยจำแนกทฤษฎีทางพฤติกรรมออกเป็น  2  ประเภท  คือ

1.  พฤติกรรมที่เกิดจากการเรียนรู้แบบ   Type S  (Response Behavior)  ซึ่งมีสิ่งเร้า  (Stimulus)  เป็นตัวกำหนดหรือดึงออกมา  เช่น  น้ำลายไหลเนื่องจากใส่อาหารเข้าไปในปาก  สะดุ้งเพราะถูกเคาะที่สะบ้าข้างเข่า  หรือการหรี่ตาเมื่อถูกแสงไฟ  พฤติกรรมดังกล่าวเป็นการตอบสนองแบบอัตโนมัติ

2.  พฤติกรรมที่เกิดจากการเรียนรู้แบบ  Type R  (Operant Behavior) พฤติกรรมหรือการตอบสนองขึ้นอยู่กับการเสริมแรง  (Reinforcement)  การตอบสนองแบบนี้จะต่างกับแบบแรก  เพราะอินทรีย์เป็นตัวกำหนดหรือเป็นผู้สั่งให้กระทำต่อสิ่งเร้า  ไม่ใช้ให้สิ่งเร้าเป็นตัวกำหนดพฤติกรรมของอินทรีย์  เช่น  การถางหญ้า  การเขียนหนังสือ  การรีดผ้า  พฤติกรรมต่าง ๆ  ของคนในชีวิตประจำวันเป็นพฤติกรรมแบบ Operant Conditioning)  หลักการเรียนรู้ที่สำคัญ  หลักการเรียนรู้ของทฤษฎีการวางเงื่อนไขแบบการกระทำ เน้นการกระทำของผู้ที่เรียนรู้มากกว่าสิ่งเร้าที่กำหนดให้  กล่าวคือ  เมื่อต้องการให้อินทรีย์เกิดการเรียนรู้จากสิ่งเร้าใดสิ่งเร้าหนึ่ง  เราจะให้ผู้เรียนรู้เลือกแสดงพฤติกรรมเองโดยไม่บังคับหรือบอกแนวทางในการเรียนรู้ เมื่อผู้เรียนแสดงพฤติกรรมการเรียนรู้แล้วจึง "เสริมแรง" พฤติกรรมนั้นทันที  เพื่อให้ผู้เรียนรู้ว่าพฤติกรรมที่แสดงออกนั้นเป็นพฤติกรรมการเรียนรู้  หรือกล่าวอีกนัยหนึ่งทฤษฎีการเรียนรู้การวางเงื่อนไขแบบการกระทำนั้น  พฤติกรรมการตอบสนองจะขึ้นอยู่กับการเสริมแรง  (Reinforcement)  ตัวเสริมแรงแบ่งออกเป็น 2 ลักษณะ  คือ

1.   ตัวเสริมแรงทางบวก  (Positive  Reinforcement)  หมายถึง สิ่งเร้าใด  ๆ  ซึ่งเมื่อนำมาใช้แล้วทำให้อัตราการตอบสนองเพิ่มมากขึ้น  เช่น  คำชมเชย  รางวัล  อาหาร

2.   ตัวเสริมแรงทางลบ   (Negative  Reinforcement)   หมายถึง  สิ่งเร้าใด ๆ  ซึ่งเมื่อนำมาใช้แล้วทำให้การตอบสนองเพิ่มขึ้นในทางลบ  เป็นตัวเสริมแรงทางลบ  เช่น  เสียงดัง  อากาศร้อน  คำตำหนิ  กลิ่น  การทำโทษ  เป็นการนำตัวเสริมแรงลบเข้ามา  เพราะการทำโทษบางอย่างหากนำไปใช้จะมีผลให้อัตราการตอบสนองเปลี่ยนไปในลักษณะที่เข้มขึ้น

การนำทฤษฎีการเรียนรู้ของสกินเนอร์ไปใช้ในการจัดการศึกษาปฐมวัย

1.  การใช้เสริมแรง   (Reinforcement)   ทุกขั้นตอนของการจัดกิจกรรม  ครูควรให้การเสริมแรง  โดยการชมเชยหรือให้แรงจูงใจ  โดยวิธีการต่าง ๆ  เช่น  การให้รางวัล  ทั้งนี้เพราะเด็กในวัยนี้ต้องการให้ผู้อื่นสนใจตนหรือเห็นว่าตนเองสำคัญกว่าคนอื่น  การให้แรงจูงใจจะทำให้เด็กเกิดความสนใจ  พอใจที่จะเรียน

2.  การปลูกฝังพฤติกรรมบางอย่างและการลดพฤติกรรมบางอย่าง  (Shaping Behavior)

หลักการสำคัญของทฤษฎีการวางเงื่อนไขแบบการกระทำของสกินเนอร์ก็คือการควบคุมการตอบสนองด้วยวิธีการเสริมแรง  กล่าวคือ  เราจะให้การเสริมแรงเฉพาะในเรื่องที่ต้องการเพื่อให้เกิดเป็นนิสัยติดตัว  ดังนั้นถ้าเราต้องการให้เด็กมีพฤติกรรมใหม่ในเรื่องใด  ก็ควรให้การเสริมแรงพฤติกรรมนั้น  เพื่อให้เด็กทำต่อไปจนเป็นนิสัย แต่ถ้าต้องการให้พฤติกรรมใดหายไปก็ควรลดการเสริมแรงพฤติกรรมนั้น  ก็จะทำให้พฤติกรรมที่ไม่พึงปรารถนานั้นหายไป  การปลูกฝังพฤติกรรมใหม่ให้แก่เด็กโดยการใช้การเสริมแรงเป็นสิ่งควบคุมพฤติกรรม ครูควรมีการวางแผนให้เหมาะสม

3.  บทเรียนแบบโปรแกรม  (Programmed Maching)  และเครื่องช่วยสอน  (Teaching Learning) สกินเนอร์ได้เสนอการสอนแบบโปรแกรม   ซึ่งจัดแบ่งเนื้อหาวิชาออกเป็นส่วนย่อย ๆ เป็นขั้น ๆ  และจัดลำดับให้เป็นเหตุเป็นผลเพื่อให้เรียนได้ง่าย และเมื่อสำเร็จแต่ละขั้นจะได้รับแรงเสริม หรือให้รางวัลทันที ทั้งบทเรียนสำเร็จรูปและเครื่องช่วยสอนต่างเน้นให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้ด้วยตนเอง  โดยมีคำตอบที่ถูกต้องไว้ให้  ซึ่งบทเรียนดังกล่าวควรนำมาใช้ประกอบการเรียนการสอนจะทำให้เด็กเกิดการเรียนรู้มากยิ่งขึ้นทฤษฎีพัฒนาการของอีริคสันอีริคสัน  (Erikson)  ได้เน้นความสำคัญที่วัยของเด็ก  ขั้นตอนของการพัฒนาการและสิ่งแวดล้อมที่อยู่รอบ ๆ  ตัวเด็กว่า  ถ้าเด็กอยู่ในสิ่งแวดล้อมที่เขาพอใจ  ประสบความสำเร็จ เขาจะมองโลกในแง่ดี มีความเชื่อมั่นและไว้วางใจผู้อื่น  แต่ถ้าเด็กอยู่ในสิ่งแวดล้อมที่ไม่ดี  ไม่พอใจ  จะมองโลกในแง่ร้าย  ขาดความเชื่อมั่นในตนเองและไม่วางใจผู้อื่นอีริคสัน  ยังได้ย้ำว่า  ถ้าหากเด็กไม่พัฒนาและผ่านขั้นต้นแล้ว  เด็กก็จะไม่สามารถพัฒนาในขั้นต่อ ๆ ไปได้การนำมาใช้ในการจัดการศึกษาระดับก่อนประถมศึกษานั้น  การจัดกิจกรรมในขั้นก่อนประถมศึกษา  เน้นการที่เด็กได้ประสบความสำเร็จและพึงพอใจต่อสภาพแวดล้อมของห้องเรียน  ต่อเพื่อนฝูงและต่อครู  ทั้งนี้เพื่อให้เด็กมองสังคมใหม่  สังคมโรงเรียนในด้านดี มีความเชื่อมั่นและไว้วางใจต่อผู้อื่น  และถ้าหากว่าเด็กพอใจและมองโรงเรียนในแง่ดีแล้ว เด็กก็อยากมาโรงเรียน ก็จะได้รับการพัฒนาให้เจริญเติบโตขึ้นการช่วยเหลือตนเอง  เช่น  การไปห้องน้ำ การแต่งกาย  การเก็บของเล่นเข้าที่นั้น  ในระยะเริ่มต้น  ครูจะดูแลอยู่อย่างใกล้ชิด  และใช้การชมเชย การชักชวนให้ทำกิจกรรมร่วมกับครู  ก็จะเป็นการไม่บังคับ  เด็กไม่เกิดการต่อต้านและเกิดความพอใจเป็นรางวัลในการทำกิจกรรมช่วยเหลือ  การหัวเราะเยาะในสิ่งที่เด็กทำ  หรือการจัดแข่งขันผลงานที่อาจจะก่อให้เกิดการละอาย  ก็ไม่ควรใช้  เพราะจะทำให้เด็กไม่กล้าแสดงออกอีกต่อไปกิจกรรมในระดับก่อนประถมศึกษา  เน้นผ่านการเล่น  ซึ่งเป็นการสนุกสนาน สื่ออุปกรณ์ที่ใช้   ก็เรียกร้องและเชิญชวนต่อการเข้าร่วมการใช้จินตนาการ  บทบาทสมมติซึ่งเป็นการตอบสนองต่อพัฒนาของเด็กวัยนี้  ก็มีการจัดให้อยู่ตลอดเวลา

การศึกษาทดลองของสกินเนอร์

การเสริมแรง  คือสิ่งที่มีอิทธิพลต่อการแสดงพฤติกรรมของบุคคลซึ่งจะแยกเป็น  2  ประเภทคือ  การเสริมแรงทางบวก  คือสิ่งที่ก่อให้เกิดการแสดงพฤติกรรมเพิ่มขึ้น  และการเสริมแรงทางลบ  คือสิ่งที่เมื่อนำออกไปแล้วจะทำให้การแสดงพฤติกรรมเพิ่มขึ้น  การลงโทษ  การเสริมแรงทางลบและการลงโทษมีลักษณะที่คล้ายคลึงกันและมักจะใช้แทนกันอยู่เสมอ  แต่การอธิบายของสกินเนอร์การเสริมแรงทางลบและการลงโทษต่างกัน  โดยเขาได้เน้นว่าการลงโทษนั้นเป็นการระงับหรือหยุดยั้งพฤติกรรม

เปรียบเทียบการเสริมแรงและการลงโทษ ได้ดังนี้

พฤติกรรม	การเสริมแรง	เพิ่มพฤติกรรม ก่อให้เกิดการกระทำ พฤติกรรมนั้นบ่อยขึ้น
พฤติกรรม	การลงโทษ	ลดพฤติกรรม ก่อให้เกิดการกระทำ พฤติกรรมนั้นน้อยลง

2.  ตารางการให้การเสริมแรง

ในการทดลองของสกินเนอร์ซึ่งเน้นให้ผู้เรียนเป็นผู้ลงมือกระทำเอง  ดังนั้นระยะเวลาในการให้การเสริมแรงจะมีอิทธิพลต่อการเรียนรู้มาก ตารางการให้การเสริมแรง  สามารถแยกออกได้ ดังนี้

ตัวอย่างตารางการให้การเสริมแรง

ตารางการเสริมแรง ลักษณะ ตัวอย่าง การเสริมแรงทุกครั้ง (Continuous) เป็นการเสริมแรงทุกครั้งที่ แสดงพฤติกรรม ทุกครั้งที่เปิดโทรทัศน์แล้ว เห็นภาพ การเสริมแรงความช่วงเวลาที่ แน่นอน (Fixed - Interval) ให้การเสริมแรงตามช่วงเวลาที่ กำหนด ทุก ๆ สัปดาห์ผู้สอนจะทำ การทดสอบ การเสริมแรงตามช่วงเวลาที่ ไม่แน่นอน (Variable - Interval) ให้การเสริมแรงตามระยะเวลา ที่ไม่แน่นอน ผู้สอนสุ่มทดสอบตามช่วงเวลา ที่ต้องการ การเสริมแรงตามจำนวนครั้ง ของการตอบสนองที่แน่นอน (Fixed - Ratio) ให้การเสริมแรงโดยดูจาก จำนวนครั้งของการตอบสนอง ที่ถูกต้องด้วยอัตราที่แน่นอน การจ่ายค่าแรงตามจำนวน ครั้งที่ขายของได้ การเสริมแรงตามจำนวนครั้ง ของการตอบสนองที่ไม่แน่นอน (Variable - Ratio) ให้การเสริมแรงตามจำนวนครั้ง ของการตอบสนองแบบไม่แน่นอน การได้รับรางวัลจากเครื่อง เล่นสล๊อตมาชีน

---

3. การปรับพฤติกรรม           การปรับพฤติกรรม  คือ  การนำแนวความคิดของสกินเนอร์ในเรื่องกฎแห่งผลมาใช้อย่างเป็นระบบเพื่อทำการปรับพฤติกรรมของบุคคล  หลักการนี้อาจจะใช้ทั้งการเสริมแรงทางบวกและการเสริมแรงทางลบประกอบกัน  อย่างไรก็ตามจากการศึกษาวิจัยของทิฟเนอร์และคณะ  พบว่าในหลาย ๆ ครั้งที่การใช้หลักดังกล่าวไม่เกิดผลนั่นก็คือแม้จะใช้หลักการชม  แต่ผู้เรียนก็ยังคงมีการกระทำผิดต่อไป  ดังนั้นการใช้หลักดังกล่าวควรจะใช้ร่วมกับเทคนิคอื่น ๆ ด้วย
หลักการชมที่มีประสิทธิภาพ ควรจะมีลักษณะดังนี้
(1) ควรชมพฤติกรรมที่สมควรได้รับการยกย่อง
(2) ระบุพฤติกรรมที่สมควรยกย่องอย่างชัดเจน
(3) ชมด้วยความจริงใจ

อ้างอิง
http://www.kroobannok.com/96